Tidsskriftartikkel i Nytt Norsk Tidsskrift 2/2011, skrevet sammen med Magnus Rasmussen. En kortere versjon ble publisert som kronikk i Aftenposten 9. juni 2011.
Den norske skolen feiler i sine oppgaver, og vi leter etter løsninger på feil steder. Problemet med norsk skole kan rett og slett være at barna tilbringer for lite tid der. Den lange sommerferien reduserer barnas ferdigheter og er sannsynligvis roten til ulikhetene i norsk skole. Det er på tide å halvere den.
Skoleeffekten
Skolen er vårt viktigste middel for å gi alle barn like sjanser til å lykkes og ta del i samfunnet som jevnbyrdige, og skal gi nye generasjoner verktøyene til å takle hard internasjonal konkurranse. Men skolen lykkes verken i sin rolle som sosial utjevner eller i å sikre et gjennomgående høyt nivå innen matematikk, naturfag og språk.
Stortingsmeldingen … og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring (2006–2007) melder at elever med høyt utdannede foreldre i gjennomsnitt får en hel karakter bedre i hvert fag enn elever med lavt utdannede foreldre. Den klart viktigste strukturelle faktoren som forklarer elevenes ulike ferdighetsnivå i lesing og regning, er foreldrenes utdanningsnivå. PISA-undersøkelsene er også trist lesing. Sammenlignet med andre OECD-land, gjør norske elever det middelmådig i regning, matematikk og naturfag. Disse undersøkelsene viser også at forskjellene mellom majoritets- og minoritetsspråkliges språkferdigheter er dramatiske. 35 prosent av minoritetsspråklige barn har så store problemer med lesing at de ikke tilegner seg kunnskap og ferdigheter i skolefagene (Hvistendal og Roe, 2004).
At skolen verken synes å fungere som utjevner eller utdanner, har gjort den til gjenstand for hard kritikk. Blant kritikerne er det derimot mindre enighet om hva som bør endres, og hvordan. Grovt sett kan kritikerne plasseres i to kategorier, reformgruppen og relativistgruppen. Den førstnevnte gruppen rommer kritikere som foreslår alt fra både mer og mindre mål- og resultatstyring, til flere og bedre lærere og mer konkurranse mellom skolene. Til tross for gruppens mange gode forslag, har den et for snevert fokus. Den åpner ikke for at det som skjer utenfor skolen kan være viktigere enn det som skjer innenfor dens fire vegger. Kort sagt, ferie kan være farligere enn overfylte klasserom.
Relativistgruppen mener på sin side at det er fåfengt å prøve å få alle elever til å yte bedre eller bli like gode, slik reformatorene gjerne ønsker. Ulikhetene og mangelen på prestasjoner skyldes forskjeller i elevers egne valg eller deres medfødte egenskaper. Målet for relativistgruppen er derfor å legge til rette for ulike utdanningsløp og livsvalg, fremfor å løfte alle opp og fram. Prominente forkjempere for denne holdningen er skaperne av NRK-programmet «Hjernevask». I en kronikk i Aftenposten, lanserte Harald Eia og Ole-Martin Ihle (2010) medfødt intelligens som forklaring på ulikhetene i den norske skolen og konkluderte med «at vi ikke alle kan være akademikere». Siden vi ikke kan endre vår intelligens, bør vi heller «verdsette talent uansett hvilken form det måtte komme i».
IQ-effekten
Til tross for et legitimt krav om å anerkjenne ulike menneskers forskjellige livsvalg, er Eia og Ihles fatalistiske holdning til den norske skolen uberettiget. Intelligens er en egenskap som endres over tid, og som blant annet påvirkes av skolegang og elevenes motivasjon til å lære. Richard Nisbett (2009) ved University of Michigan viser at forskningen på adopterte tvillinger, som de norske hjernevaskerne lener seg på, er preget av en fundamental svakhet. Siden ikke hvem som helst får lov til å adoptere, har studiene liten variasjon i hjemmemiljøet. Når hjemmemiljøet holdes tilnærmet konstant, vil det heller ikke gi noen påviselig effekt i disse studiene, verken på intelligens eller skoleferdigheter. Dette har gjort at forskerne har overvurdert -effekten av genene. Stikk i strid med konklusjonene fra Eia og Ihle viser Nisbett at ett år på skolen øker IQ på lik linje med to år utenfor. I likhet med hjemmemiljøet har skolen mye å si for elevenes intelligens og ferdigheter.
Det er altså ingen grunn til å gi opp verken skolen eller forsøk på å gjøre den bedre. Siden forskjeller som starter i grunnskolen forplanter seg og svekker sjansene videre i livet, er det essensielt at vi finner måter å utjevne forskjellene på. Vi kan ikke slå oss til ro med at ulikhetene skyldes ulike genetiske utgangspunkt. Det er imidlertid ikke sikkert at det mest effektive vil være å reformere skolen, slik reformgruppen ser ut til å mene.
Japanereffekten
Kanskje den viktigste årsaken til både middelmådigheten og de store ulikhetene i den norske skolen ligger i Norges lange sommerferie. En studie av 41 land foretatt av forskere på University of Pennsylvania støtter opp om denne tesen. Den viste at antall skoledager i året hadde en positiv sammenheng med elevenes ferdighetsnivå innen matematikk og naturvitenskap (Boe m. fl. 2002). Norske barn går i dag på skolen 190 dager i året. Nesten halvparten av årets dager går altså med til fri, hvorav åtte til ni uker er klumpet sammen midt på sommeren. I alt har norske elever rundt femti dager mindre skole og en måned lengre sommerferie enn for eksempel japanske elever, et land som ligger i verdenstoppen på skoleelevers ferdigheter innen matematikk og naturvitenskap. Det er gode grunner til å nærme oss Japan ved å halvere sommerferien.
Sommerferieeffekten
Mye forskning har vist at elever som kommer tilbake fra sommerferie presterer dårligere enn de gjorde før ferien. To uavhengige studier har påvist at sommerferien reduserer barnas IQ, og at den reduseres ytterligere for hver måned barnet er ute av skolen. Effekten var sterkest for barn fra familier med lav inntekt (Ceci, 1991).
Vi ser de samme resultatene for elevenes ferdigheter innen flere fag. I 1996 viste en gjennomgang av tilgjengelig forskning på området, at elevene gikk tilbake en hel måned i lærdom over sommeren. Med andre ord blir barn som scoret på et visst ferdighetsnivå i juni, satt tilbake til mai-standard når de starter på skolen i august. Elever fra ulike samfunnslag opplevde like stor nedgang i ferdigheter innen matematikk, og det var her sommerferieeffekten var sterkest. Verst var likevel oppholdet i organisert læring for elevene som fikk spesialundervisning. Ikke overraskende er det de elevene som trenger størst oppfølging som taper mest på lengre opphold fra undervisning. Interessant nok var sommerferiens effekt på leseferdigheter ujevnt fordelt, avhengig av foreldrenes sosioøkonomiske status. Mens middelklassebarn verken bedret eller svekket leseferdighetene over sommeren, sakket barn av lavere sosioøkonomisk status akterut (Cooper m. fl. 1996). Forskjellen mellom effektene av sosioøkonomisk bakgrunn på elevenes matte- og leseferdigheter skyldes mest sannsynlig tilgangen på alternative læringsformer i sommerferien. Det er få foreldre som gir barna mattestykker i ferien, mens en større andel oppmuntrer til lesing av bøker. Uheldigvis er det mange foreldrene som ikke gjør noen av delene.
Denne tesen støttes av flere senere studier. Blant annet viser Karl Alexander og hans kollegaer (2001) på Johns Hopkins University at forskjellene mellom barna skapes i ferien. De skilte ut sommerferiens effekt på elevenes leseferdigheter og så på utviklingen over flere år. Effektene var dramatiske. Mens barna fra lavinntektsfamilier sto bom stille, skjøt barna fra høyinntektsfamilier fart. Økningen i leseferdigheter over sommeren var sju ganger større for de rikeste barna sammenlignet med mellomsjiktet når man så på effekten over fem år. Douglas Downey og hans kollegaer (2004) fra Ohio State University kom til lignende konklusjoner. Ved å studere siste års barnehagebarn og følge dem i løpet av deres første skoleår, kunne forskerne isolere effekten av sommerferien samtidig som en unngikk at tidligere skoleerfaring hadde påvirkning på funnene. I likhet med Alexander fant disse forskerne at det er sommerferien som skaper ulikhetene i ferdigheter. Skolen derimot, reduserte forskjellene mellom barna. Likhetseffekten viste seg også gjeldende for den mye større variasjonen som skyldes barnas ulike talenter, og ikke kun for variasjonen mellom barna fra ulike sosiale lag. Mens skolen akselererer og utjevner læring, bidrar sommerferien til det motsatte.
Årsaken er åpenbar. Fraværet av organisert læring kan sjelden erstattes av foreldrene og deres omgangskrets alene. Foreldrenes barneoppdragelse varierer sterkt fra forelder til forelder, men også systematisk mellom ulike sosioøkonomiske lag. Når foreldrene får enerett på å oppdra barna, skapes systematiske ulikheter i barnas ferdighetsnivå. I perioder med ferie fungerer ikke skolen som det nødvendige korrektiv den er. Det er sannsynligvis i sommerferien den mye omtalte effekten av foreldrenes bokhyller spiller en stor rolle. Jo lengre ferie, desto viktigere blir bokhyllene. I en tid med en økende andel etniske minoriteter i norsk skole kan dette skape dramatiske skiller, også mellom majoritets- og minoritetsspråklige. Et to måneders fravær fra norsktalende jevnaldrende til fordel for omgang med foreldre som ikke er flytende i språket, kan radikalt sette tilbake et barn i dets språkutvikling. Dette får store konsekvenser ut over det å henge med i norsktimene. Gode språkferdigheter er en forutsetning for å tilegne seg kunnskap innen alle skolefag.
Likhetseffekten
I et samfunn med større aksept for inntektsulikheter blir det viktigere at det fremste middelet vi har for å sikre alle barn lik mulighet til å lykkes i livet faktisk virker. Dårlige resultater i grunnskolen svekker senere sjanser på jobbmarkedet. Det er derfor uholdbart å fortsette en praksis som med stor sikkerhet skaper ulikheter. Det er derfor på tide å halvere sommerferien. Det må være et mål for all god skolepolitikk at vilkårlige forskjeller i elevenes bakgrunn og talenter reduseres, uten at det går på bekostning av de flinkeste. Å halvere sommerferien vil være et slikt tiltak. En to måneders pause fra organisert læring øker forskjellene mellom elevene, men reduserer også samtlige elevers ferdigheter innen harde fag som matematikk.
Sommerferien tilhører en fortid preget av jordbruk og hjemmeværende mødre. Et samfunn vi ikke lenger har i dag. Den skaper unødvendige komplikasjoner for foreldre som ikke har mulighet til å ta ut to måneder ferie midt på sommeren. Men viktigst, dagens lange sommerferie hindrer elevenes læring og skaper ulikheter i samfunnet. Det er på tide å kutte ferien i to.
Litteratur
Alexander, K. L., D. R. Entwisle og L. S. Olson (2001). «Schools, achievement, and inequality: A seasonal perspective». Educational Evaluation and Policy Analysis, June, 20(23), 171–191.
Boe, E. E., H. May, G. Barkanic og R. F. Boruch (2002). Predictors of national differences in mathematics and science achievement: data from TIMSS for eight grade students. Forskningsrapport 2002-TIMSS2. Philadelphia: University of Pennsylvania, Graduate School of Education, Center for Research and Evaluation in Social Policy.
Ceci, S. J. (1991). «How much does schooling influence general intelligence and its cognitive components? A reassessment of the evidence». Developmental Psychology, 27(5), 703–722.
Cooper, H., B. Nye, K. Charlton, J. Lindsay og S. Greathouse (1996). «The effects of summer vacation on achievement test scores: A narrative and meta-analytical review». Review of Educational Research, 66(3), 227–268.
Downey, D. B., P. T. von Hippel og B. A. Broh (2004). «Are schools the great equalizer? Cognitive inequality during the summer months and the school year». American Sociological Review, 69(613), 635.
Eia, H. og O. M. Ihle (2010). «Intelligens går i arv». Aftenposten 7. mars. http://www. aftenposten.no/meninger/debatt/article3553774.ece
Hvistendahl, R. og A. Roe (2004). «The literacy achievement of Norwegian minority students». Scandinavian Journal of Educational Research, 48, 307–318.
Nisbett, R. (2009). Intelligence and how to get it: Why schools and cultures count. New York: W. W. Norton & Company.
Stephen, J. C. (1991). «How much does schooling influence general intelligence and its cognitive components? A reassessment of the evidence». Developmental Psychology, 27(5), 703–722.
Stortingsmelding nr. 16 (2006–2007). … og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring. Regjeringen, Kunnskapsdepartementet.
Aksel Braanen Sterri 